曼蘇·艾哈邁德（Manzoor　Ahmed），孟加拉國布拉克（BRAC）大學名譽教授、孟加拉國布拉克大學教育發展研究所（BRACU-IED）高級顧問，曾任BRACU-IED創始主任、聯合國兒童基金會（UNICEF）高級教育顧問及中國、埃塞俄比亞和日本的國家主任，長期深耕教育發展、教育規劃和非正規教育等領域并出版多本著作。

　　目前，艾哈邁德教授是聯合國教科文組織國際農村教育研究與培訓中心（以下簡稱“農教中心”）的理事會成員之一，曾作為主筆專家撰寫了農教中心一項研究著作《教育與培訓促進農村轉型——技能、就業、食品與綠色未來以抗擊貧困》。

　　半個多世紀前，國際教育發展理事會（International　Council　for　Educational　Development，ICED）牽頭開展工作，將教育劃分為正規教育、非正規教育和非正式教育三大類，并將其作為全民全面教育發展的組成部分。1990年，世界全民教育大會在泰國宗滴恩召開，會議從社會發展角度提出全民教育，強調全民基礎教育的重要性，動員和組織國際社會有關各方在全球范圍內為實現全民教育（Education　for　All，EFA）目標采取協調一致的行動。作為國際合作的一部分，1994年，聯合國教科文組織（UNESCO）和中國政府共建國際農村教育研究與培訓中心。

　　2000年，聯合國在世紀之交通過了千年發展目標，以統籌解決各種發展問題，教育和培訓成為解決問題的關鍵要素。2001年，《教育促進農村轉型——邁向政策框架》（Education　and　Rural　Development　-　Towards　New　Policy　Responses）發布，記錄了中國和其他國家以教育促進農村發展過程中積累的經驗。后續的研究進一步表明，要從氣候影響的角度審視技能發展、就業、糧食安全和貧困等問題。2012年，農教中心的研究報告對此進行了闡述。

　　2015年，聯合國通過的2030年可持續發展議程將保護地球上的有限資源、平衡當代和后代的需求作為發展的關鍵主題。如今，貧困在很大程度上仍然是農村的隱憂。城市的貧困人口也有很大一部分是由于農村地區缺乏發展機遇，因而被迫遷徙至城市尋求改變。盡管貧困人口對碳排放和全球變暖造成的影響最小，但氣候變化對農村貧困人口的沖擊愈發凸顯，他們承受的負擔越來越重。如何改變這種狀況？農教中心的研究、培訓和政策論述試圖為農村可持續轉型提出理論依據和戰略發展方向。在成立30周年之際，農教中心有責任也有機會繼續批判性地審視戰略發展方向，并為研究、培訓和政策討論作出貢獻，根據不斷變化的時代和新出現的挑戰，錘煉思想、完善做法。

　　一、消除貧困所面臨的長期挑戰

　　國際教育發展理事會在與國際組織、雙邊發展機構、基金會開展合作研究的過程中，出版了一些開創性的作品。半個多世紀前，菲利普·庫姆斯（Philip　Coombs）在國際教育發展理事會的支持下，發起了一個研究項目，旨在了解和加強教育在消除貧困、不平等中發揮的作用，推動教育在助力發展邊緣群體實現進步中發揮作用。我曾有幸作為高級研究員參與了國際教育發展理事會的研究工作。

　　在國際教育發展理事會出版的著作中，《解決農村貧困問題：非正規教育如何起作用》（Attacking Rural Poverty: How Non-formal Education Can Help）受到了極高關注。該書奠定了教育三大類別的概念基礎，讓讀者從整體上看待國家的教育和學習。第一類是人們通常認為的教育體系，即從學前教育、初等教育、中等教育到高等教育的正規教育。第二類是在正規教育機構之外有組織、有計劃的教育和培訓活動，以滿足人們不同的學習和技能需求，被稱為非正規教育。非正規教育在各國廣泛存在，但往往不被視為教育體系的一部分。第三類是非正式教育，是每個人從日常經驗中獲得態度、價值觀、技能和知識并在自身環境中——家庭與鄰里、工作與娛樂場所、市場、圖書館以及大眾媒介—受到教育影響和獲取教育資源的過程，將持續終生。除正規教育外，其他教育模式在滿足個體愿望、促進社會發展方面也發揮著重要作用，尤其為大多數生活在農村的弱勢群體和貧困人口服務。

　　國際教育發展理事會從非洲、亞洲和拉丁美洲的發展中國家案例中獲得了廣泛的經驗與證據，并據此提出了獨立的主張和結論。第一期案例研究的題目是《農村發展教育：給規劃者的案例研究》（Education for Rural Development – Case Studies for Planners），涉及阿富汗、哥倫比亞、古巴等15個國家。第二期案例研究發表于《滿足農村貧困人口的基本需求：以社區為基礎的綜合方法》（Meeting the Basic Needs of the Rural Poor: The integrated community-based approach）一書中，涉及孟加拉國、印度、印度尼西亞等10個亞洲國家的農村教育與發展案例。

　　這些研究證實，位于“全球南方”的非洲、亞洲、中美洲和拉丁美洲，貧困和差距在很大程度上發生于農村，這些地區四分之三的人口生活在農村地區，主要依靠原始、初級的農產品生產方式。要改變他們的生活和生計，就需要有新的經濟發展點和投資扶持，將工人從農業轉移到工業和服務產業，并擴大這些產業在農村、半城市和城市地區所開放的就業崗位。實現這種轉變，要求在政治層面認識到貧困和不平等，并為貧困農村人口提供新的知識、技能和支持性的經濟政策。

　　值得注意的是，2003年，聯合國糧食及農業組織和聯合國教科文組織國際教育規劃研究所發布了報告——《教育促進農村發展：制定新對策》（Education for Rural Development: Towards New Policy Responses）。報告強調，農村貧困和文盲問題不僅是現代化進程中的過渡性或調整性問題，而是結構性的發展挑戰。這與國際教育發展理事會的研究一脈相承。

　　中華人民共和國自1949年成立至今，在社會、經濟和教育發展方面取得了前所未有的進步，惠及全球近五分之一的人口。中國在農村基礎設施、基礎教育和醫療保健等領域進行了大規模投資。自20世紀70年代末80年代初開始的經濟體制改革大大激發了中國的民營經濟發展。得益于中國政府持續推進“兩基攻堅”（基本普及九年義務教育、基本掃除青壯年文盲），以及大規模的城市化進程，40多年間，中國從一個貧窮的發展中國家一躍成為世界上最大的制造業國家，經濟總量穩居世界第二。然而，在此過程中也引發了農村地區應對轉型和變革的新問題，并不斷通過實踐總結新的舉措和經驗教訓。

　　諾貝爾經濟學獎獲得者阿馬蒂亞·森（Amartya　Sen）曾在研究中指出，投資衛生和教育事業、改善人民福祉、提高個人能力，推動了中國的爆炸性增長。

　　二、消除貧困和實現全民教育的全球愿景

　　1990年，在泰國宗滴恩舉行的世界全民教育大會通過了全民教育目標。來自不同國家、聯合國機構和國際教育界的代表承諾讓所有兒童都有接受基礎教育的權利。會議通過了《世界全民教育宣言》和《滿足基本學習需要的行動綱領》兩份文件，強調了基礎教育的全民性。會議從社會發展角度提出全民教育，即滿足兒童、青年及成年人基本學習需要的思想，強調全民基礎教育的重要性，動員和組織國際社會有關各方在全球范圍內為實現全民教育目標采取協調一致的行動。

　　10年后，作為世界全民教育大會的延續，世界教育論壇在塞內加爾首都達喀爾舉行。會議對《世界全民教育宣言》發表10年來取得的成就、教訓與失敗進行了評估的總結。評估表明，在8億多6歲以下的兒童中只有不到三分之一在接受某種形式的兒童早期教育；大約有1.13億兒童上不了小學，其中60%是女孩；至少有8.8億成年人是文盲，其中多數是婦女。論壇上，來自164個國家的政府一致贊同《達喀爾行動綱領——全民教育：實現我們的集體承諾》，并由此啟動了一個雄心勃勃的議程：到2015年實現6項內容廣泛的教育目標。同一年，在聯合國千年首腦會議上，世界各國領導人把“為所有兒童普及初等教育”和“消除性別差異”的目標納入了“千年發展目標”(MDGs)中。

　　鑒于中國在經濟和教育發展中取得的進展與成就，以及為表達對聯合國“千年發展目標”的承諾，聯合國教科文組織和中國于1994年共同建立了農教中心。建立的初衷是希望農教中心能夠成為從事農村教育和發展工作的研究人員、培訓人員、從業人員和政策制定者的重要“聯結”平臺，通過借鑒中國和世界其他地區農村轉型和變革的知識與經驗，將其運用于消除貧困和不平等，特別是消除農村人口及其地區的貧困和不平等。因此，農教中心初期的工作重點是，確定農村教育與培訓的范圍和性質，對農村進步與發展達成共識，并加強兩者之間的聯系。

　　簡單來說，農村教育包括農村兒童的小學和中學基礎教育、以農業為中心的農村青年和成人的職業技能培養，以及實現個人和社區目標的終身學習機會。由于農村發展與農村教育和培訓的概念及類別更加復雜和多面、當前出現農村人口向城市大規模遷移的現象，以及農村、半城市和城市居住區范圍等處于動態變化狀態等因素，要求農村發展以及服務于農村發展的教育和能力建設須進行更加系統而細致的改革。

　　業界討論了是否應使用“過渡”或“轉型”而不是“發展”一詞，以便更好地把握變化的細微差別和動態。由于認識到厘清這些概念及其實際影響的重要性，農教中心于2001年受任開展關于新千年農村教育問題的研究，并于同年6月在北京召開了一次國際專家會議。會議提議制定加強教育在農村變革中作用的政策框架，《教育促進農村轉型——邁向政策框架》（Education and Rural Development - Towards New Policy Responses）報告應運而生。我也有幸參加了這次會議以及報告的起草工作。

　　報告明確，農村教育問題長期以來始終沒有得到充分解決，為了實現全民教育和21世紀人類發展目標，必須特別關注發展中國家農村人口狀況。報告指出，盡管城市化步伐很快，但發展中國家仍有30億人，有60%的人生活在農村地區。世界上四分之三的窮人，領著每天收入不足一美元的收入在農村地區生活。城鄉地區在教育投資和教學質量方面的差距普遍存在且會持續存在。報告指出，將農村地區的教育政策、計劃與城市、半城市地區分割開來，并不一定是解決辦法。每個國家的農村地區各不相同，但都處于轉型期。當務之急是根據多樣多變農村社區的具體情況，適應、調整和重新確定國家教育的優先事項、戰略安排和資源分配。報告強調，必須將教育促進農村轉型納入全民教育戰略和行動及國家發展規劃，這對實現全民教育目標、加強教育解決問題的能力，都至關重要。

　　2004年，農教中心在成立10周年之際出版了研究報告——《農村教育與農村企業》（Rural Education and Rural Enterprises），報告包含了對中國、新西蘭、菲律賓、泰國等國農村企業的多個案例研究，涉及對農村社區的就業、收入和福利產生重大和可持續影響的小型農村企業。案例體現了環境的動態變化，以及社區與城市和半城市地區的聯系和互動，反映了對于“2001年政策框架下農村發展和學習需求”更廣泛、更細致的理解。

　　2008年，為了更好地發揮作用，農教中心從保定遷至北京師范大學校園內。

　　三、教育促進農村轉型

　　如今，貧困在很大程度上仍然是農村的隱擾。城市的貧困人口，也有很大一部分是由于農村地區缺乏發展機遇，因而被迫遷徙至城市尋求改變。盡管貧困人口對碳排放和全球變暖造成的影響最小，但氣候變化對農村貧困人口的沖擊愈發凸顯，他們承受的負擔越來越重。顯然，我們需要將技能發展、就業、糧食安全和貧困必須作為一個持續性議題，并從氣候影響的角度加以審視。2012年，農教中心發布的報告——《教育和培訓促進農村轉型——技能、就業、糧食和綠色未來以消除貧困》（Education and Training for Rural Transformation — Skills, jobs, food and green future to combat poverty）借鑒了相關研究和分析，闡明了相關戰略和優先事項。2013年，泰國農業大學舉辦的教育促進農村轉型國際研討會繼續討論該議題，討論結果匯編成《教育促進農村轉型：基于研究實據的優秀實踐》（Education for Rural Transformation: Research-based evidence of good practices）一書。

　　《教育和培訓促進農村轉型——技能、就業、糧食和綠色未來以消除貧困》指出，當今全球普遍存在一個矛盾，即人們的巨大需求長期得不到滿足，同時大量未開發的人力資源被浪費。大約有30億人的基本需求得不到滿足，缺乏正常生活所需的最基本條件，每天收入不足2.5美元。但是國家和全球經濟體系未能利用技術、組織、人力資源來滿足這些需求。

　　報告強調了氣候變化的影響。氣候變化使窮人成為環境退化最首要的受害者。在制定教育、培訓和相關支持性戰略的綜合策略方面，至少出現了三個關切，分別是：社會邊緣化和差距、貧困女性化、推動為所有人而不僅是窮人的可持續生產和消費。

　　報告指出，發展中國家的非正規經濟規模龐大，占就業的80%及以上。這意味著如果只在有組織的部門進行經濟結構調整和技能培訓，大部分人將無法獲得技能發展和新的就業機會。

　　報告強調了可持續生計方法（Sustainable　Livelihoods　Approach）的相關性和治理問題，特別提出建立為窮人服務的機構。

　　四、2030年可持續發展議程與農村可持續發展

　　2015年，聯合國通過的2030年可持續發展議程，將保護地球上的有限資源、平衡當代和后代的需求作為發展的關鍵主題。然而，農村人口仍無法充分享受成果。撒哈拉以南非洲和南亞三分之二的年輕人仍然在農村生活，他們大多在非正規經濟部門就業，收入低、生產效率低、技能和教育水平低。氣候變化的影響有增無減，且有可能帶來生存危機。迄今為止的監測表明，世界并未朝著實現2030年可持續發展議程所需的進展方向前進。

　　重新引導和扭轉這一軌跡，使其回到實現可持續發展目標4的軌道上來，并為其他16個可持續發展目標做出貢獻仍然是個嚴峻的挑戰。農教中心的研究、培訓和政策論述試圖為農村可持續轉型設計理論依據和戰略發展方向。

　　2022年，農教中心在中國教育部、中國聯合國教科文組織全國委員會和聯合國教科文組織的支持與鼓勵下，對教育與減貧的聯系以及突破實現可持續發展目標4的阻礙進行了新一輪探索，選取了中國38個具有代表性的農村地區與脫貧攻堅相關的教育和培訓活動案例進行研究并形成報告。這份報告載于中英文出版物《面向2030：中國教育扶貧實踐》（Towards 2030: Practices of Poverty Alleviation through Education in China）中，其中強調，為確保包容、公平和有質量的全民教育，政府的強烈政治意愿和持續的政策承諾是一個關鍵因素；減貧是各級政府政策的重中之重，包括將可持續發展目標的相關目標轉化為具體行動的國家承諾。

　　同樣在2022年，一份題為《南亞教育的政治經濟學：與貧困、不平等和排外作斗爭》（The Political Economy of Education in South Asia: Fighting Poverty, Inequality, and Exclusion）的研究報告指出，面對快速變化的經濟和就業市場，教育系統未能讓年輕人做好生活和工作的準備。報告通過對南亞地區教育狀況的分析，提出教育赤字之所以持續存在，并不是因為缺乏技術解決方案，而是由于缺乏支持性的政治解決方案，阻礙了良好解決方案的實施。政策和戰略選擇在技術上的優勢固然重要，但政治動態決定了這些政策和戰略是否會實施以及其實施的程度。

　　那么，我們可以為此做些什么呢？志同道合的公民、政治和社會活動家、專業人士和人權事業促進者可以團結起來，建立“社會契約”，推進包容、公平和優質教育議程，促進“公共利益”層面的技能提升和能力發展。2019年，聯合國教科文組織發出“教育的未來”倡議，同時成立了“教育的未來”國際委員會，致力于重新構想教育的未來，為教育打造新的社會契約?！?/p>

　　中國于2013年發起的共建“一帶一路”倡議是個惠及全人類的國際發展合作計劃。該倡議重視基礎設施，在10年內向150多個國家的項目投資總額達1萬億美元。現在，人們已經認識到，“一帶一路”倡議將在第二個十年迎來新的機遇，共建國家將受益于其對教育和人類發展的重視和建設投資。

　　農教中心借鑒了中國消除貧困、不平等和排外現象的獨特歷史和經驗并從中得到啟發，同時在工作中借鑒與使用“一帶一路”倡議的經驗和資源。不忘初心使命，農教中心及其合作伙伴可以在未來“一帶一路”的教育和能力建設方面發揮重要作用。在慶祝中心成立30周年之際，農教中心有責任也有機會批判性地評估戰略方向并改良戰略，以應對時代的變化和新出現的挑戰。（作者系孟加拉國布拉克大學名譽教授）